ایدئولوژی نمره گرایی و تمرین فریبکاری!

عطنا - تمرین «تقلب» به عنوان یک «سوء رفتار علمی» (Academic Misconduct) بطور روزانه در آکادمی تجربه می شود. پژوهش ها نشان می دهد که حتی دانشجویان دانشگاههای ممتاز و درجه یک هم در امتحانات پایان ترم تقلب را تجربه می کنند. به عبارتی، «فریبکاری تحصیلی»  (Academic Fraud)در همه جا و در سطوح مختلف، هم در آزمون های حضوری و هم در آزمون های الکترونیکی رخ می دهد. اگرچه وسعت تقلب در آزمون های الکترونیکی بیشتر از آزمون های حضوری است.
 
پژوهشی نشان می دهد که بیش از هفتاد درصد دانشجویان دانشگاههای درجه یک تهران تقلب و فریبکاری در امتحان حضوری را تجربه کرده اند. با استناد به منابع معتبر علمی، تجربه تقلب در دوره کرونا و در بستر آموزش مجازی از شدت بیشتری برخوردار شده است؛ به نحوی که حجم آن در پاره ای از دانشگاه ها بین صد تا چهارصد درصد رشد داشته است.
 
انتظار می رفت، با کمک فناوری های نوین آموزشی، بی صداقتی تحصیلی (Academic Dishonesty) به حداقل برسد، لیکن در عمل به افزایش چشمگیر سوء رفتار علمی منجر شده است. ظهور فناوری های نوین آموزشی امر تقلب و پیشگیری از آن را پیچیده تر کرده است. تقلب از شکل سنتی در قالب کف نویسی، نگاه کردن، نشان دادن، باز کردن منبع، کاغذ پاره، همکلاسی نویسی و غیره به موبایل های هوشمند، ساعت های دیجیتال، خودکارهای نامرئی، همیار آنلاین و تقلب سایبری گسترش پیدا کرده است.
 
عوامل و انگیزه های متعددی در تکرار و افزایش تجربه تقلب در دانشگاه وجود دارد. پژوهش ها نشان می دهد که عوامل ساختاری و فردی نظیر معلومات-محوری ارزشیابی، تحلیلی نبودن سوالات، اکتشافی نبودن شیوه های ارزشیابی، مسئولیت گریزی دانشجو، بی انگیزگی تحصیلی، بازیگوشی و تن پروری فراگیر، افسردگی آموزشی، خستگی و فرسودگی تحصیلی، دشواری امتحان، فراهم بودن شرایط تقلب، کنترل و نظارت ضعیف مراقبین و غیره در انجام و گسترش آن اثر دارند.
 
به راستی، دانشجویان چرا «تقلب» می کنند؟ چرا تقلب در آکادمی به لحاظ روانی امر خوشایندی شده است؟ تقلب چه مطلوبیتی برای دانشجویان دارد؟ چگونه فرصت سوء رفتار علمی در اختیار دانشجویان قرار می گیرد؟! آیا تقلب یک نوع واکنش اعتراضی بر علیه ساختار نامطلوب ارزشیابی نیست؟! آیا ساختار سنتی آموزش، سوژه را به سوء رفتار آموزشی سوق نمی دهد؟ آیا خود ساختار ارزشیابی آموزشی ملجا و منشا اصلی تقلب نیست؟ آیا فرایند ارزشیابی موجود دانشجو را از اهداف اصلی آموزش و یادگیری اصیل دور نمی سازد؟! چرا دانشجوی دکتری که قرار بود مرزهای دانش را در نوردد، باید مراقبانی برایش گماشت تا تقلب نکند؟! چرا دانشجوی دکتری استعداد درخشان که بنا بود با رساله پژوهشی خود مساله گشایی کند، جعل داده می کند؟! چرا باید با پدیده ای بنام «همیار ارزشیابی» که عبارت درست آن «همیار فریبکاری» است، مواجه شویم؟ آیا مکتب خانه ای بودن ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی را نباید سرزنش کنیم؟ آیا در چنین ساختار معیوبی می توان دانشجو را سرزنش کرد؟ آیا خطای آشکار ساختار نیست که دانشجوی خطاکار را به کمیته انضباطی معرفی کنیم و به ایشان نمره 25% بدهیم؟! آیا نباید عمل استادی را که حتی برای دوره کارشناسی ارشد هم از پرسش های چهارگزینه ای استفاده می کند، تقریع و تقبیح کنیم؟! اگر تدابیر پیشگیرانه موجود، دردی از تقلب را درمان نمی کند، چه اصراری به تلاش برای پیشگیری از آن است؟!
 
همگی این پرسشها و دهها پرسش مشابه دیگر خطابودن ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی را نشان می دهد. ساختار و فرایند ارزشیابی موجود حلقه مرکزی گسترش سوء رفتار علمی است. ساختار ارزشیابی آموزشی در دانشگاههای ایران «بالا به پایین» و فرایند آن «متن محور» است. استاد دانشگاه فاقد نقش تصمیم گیری در سیاستگذاری های مربوط به ارزشیابی آموزشی است. خروجی چنین وضعیتی، «کمیت گرایی در ارزشیابی» است. به سخن دیگر، محصول واقعی سیستم ارزشیابی تحصیلی «نمره» است. آنچه که فضیلت شده است، یادگیری اصیل و عمیق و یا دانش شکافی و حقیقت جویی نیست، بلکه گردآوری «عدد» و تبعیت محض از «رژیم نمره» است. تسلط عدد موجب شده است آموزش و یادگیری از اصالت ذاتی تهی شوند. ساختار ارزشیابی کنونی نمی تواند کیفیت و عمق یادگیری، استعداد تغییرپذیری، قدرت سازواری با محیط، و ظرفیت خود اصلاحی رفتار و کنش را ارزشیابی کند. رژیم نمره دانشجو را مستعد فریبکاری می کند و خانواده ها را به اعداد کارنامه حریص تر و جامعه را از فواید آموزش عالی کم بهره تر می کند.
 
به راستی، چرا سیاستگذار ارزشیابی آموزشی به پیامدهای «رژیم نمره» نمی اندیشد!؟ واقعا سیاستگذار آموزش عالی نمی داند که پیامد «رژیم نمره»، پرورش شهروند مستعد فریبکاری و تحویل آن به جامعه است؟! دانشجویی که هر ترم و در هر درس فرصت تمرین و تجربه تقلب را دارد، چگونه می تواند شهروندی مولد، منتقد و درستکار باشد!؟ آیا ساختار ارزشیابی که ده ها و ده ها بار فرصت تمرین و تجربه تقلب را به دانشجو می دهد چگونه می تواند خروجی آن شهروند دانشگاهی باشد؟! آیا شیوه های موجود ارزشیابی آموزشی شرایطی را فراهم نمی کند که دانشجو در هر ترم و در هر درس مولد بودن، منتقد بودن و درستکار بودن را تجربه نکند؟ چرا سیاستگذار آموزش عالی نمی داند که خروجی ساختار ارزشیابی موجود انسان دانشگاهی نیست؟!
 
بی تردید آموزش عالیِ با کیفیت بیش از هر شاخصی در «عملکرد دانشجو» جلوه نگر است. کیفیت عملکرد دانشجو به پارامترها و متغیرهای گوناگونی بستگی دارد. ساختار و محیط آموزشی هوشمند، استاد باسوادِ مولد، منابع آموزشی به روز، روش تدریس خلاق، فناوری های نوین آموزشی و ارزشیابی آموزشی روی کیفیت عملکرد دانشجو اثرگذار هستند. از آنجائیکه ارزشیابی آموزشی بلاواسطه معطوف به اهداف آموزشی و برنامه های درسی است، اثرگذارترین شاخص برای افزایش کیفیت عملکرد دانشجو است. ساختارها و بسترهای جدید آموزش مستلزم سیاست ها و فرایندهای جدید هستند. سیاست ها و فرايندهای ارزشيابي سنتی و متن محور در ساختارهای جدید آموزش و یادگیری موثر و بهينه نیستند. نمی توانیم و نباید در ساختار جدید آموزش (یادگیری الکترونیکی، آموزش مجازی، آموزش ترکیبی) از فرایندهای سنتی آموزش و تدریس و ارزشیابی استفاده کنیم. فرایندهای جدید مستلزم محتوی جدید هستند. بسیار ضروری و حیاتی است که بتوانیم طراحی و محتوی آموزشی را از «جزوه محوری» و «کتاب درسی» به «فعالیت محوری» و مالا «تجربه زندگی حین آموزش» تغییر دهیم.
 
در هر صورت، شيوه‌ها و نظريه‌هاي آموزشي و يادگيري پیوسته تغییر می کنند. ساختارها، فرایندها و شيوه‌های ارزشيابي‌ آموزشي نيز متنوع و متكثر شده‌اند. نمره محوری مطلوبیت و مرکزیت خود را از دست داده است. كميت‌گرايي در ارزشيابي به ظرفیت سازی تغییر در ذهن دانشجویان کمکی نمي‌كند. فرايند‌ها و شيوه‌هاي ارزشيابي سنتي در نظام های برنامه‌‌ريزي آموزشي و درسي منسوخ شده اند. امروزه ارزشيابي عملكرد آموزشی روی نمره‌دهي به پاسخ‌هاي دانشجو به پرسش‌هاي شناختی استاد خلاصه نمی شود. نمره‌ها «عدد» هستند! آن چيزي كه حائز اهميت است، سنجش «يادگيري اثربخش»، «شادابی و رضايت‌‌ فراگير»، «بازسازی مستمر تجارب يادگيري» و «خلق تجارب نو در موقعيت‌هاي جديد زندگی» است. ارزشیابی آموزشی جدید فرایندی کیفی، همه جانبه و مستلزم مشارکت گروهی است. درك و تحلیل موقعيت یادگیرنده و خلق دنیاهای جدید يادگيري در محيط‌هاي آموزشي هوشمند هدف مبنایی ارزشیابی آموزشی است.
 
برای اینکه از نظام آموزش عالی اثربخش و به روز برخوردار باشیم، مستلزم تغییر انگاره در فهم ارزشیابی آموزشی هستیم. بنابراین:
 
1. فلسفه، ساختار و فرایند ارزشیابی آموزشی به بازاندیشی و تغییر نیاز دارد. ضروری است سیستم نمره دهی موجود بازتعریف و جایگزین شود. دانشگاه های ممتاز جهان سیستم امتحانات پایان ترم همگانی-گله ای با کنترل مراقبین متعدد را حذف کرده اند. مسئولیت امتحان پایان ترم و شیوه اجرای ارزشیابی را (حداقل در سطح تحصیلات تکمیلی) به استادان دروس واگذار کنیم.
 
2. ارزشیابی فعالیت-محور، بویژه در حین آموزش، اثربخش ترین تجربه آموزش دانشگاهی است. این شیوه بهترین نوع ارزشیابی است که در دانشگاههای ممتاز جهان در حال تمرین و تجربه است.
 
3. سیستم ارزشیابی متن محور ذهن دانشجو را به مخزن انباشت اطلاعات تبدیل می کند. بجای ضعف ها، نادرستي ها و نادانسته هاي دانشجویان، داشته ها، درست ها و دانسته هاي دانشجویان را ارزیابی، قضاوت و تحسین کنیم.
 
4. ارزشیابی آموزشی پیشرفته فراتر از ارزيابي عملكرد دانشجو است. در پارادایم جدید ارزشیابی، کل جریان ورودی (Inputs)، خروجی (Outputs) و عملكرد (Performances) تمامي كنشگران اصلي آموزش از جمله دانشجو، تيم تدريس، مديريت آموزش و ساير كنشگران مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد.
 
5. اثربخش ترین شیوه کاهش یا حذف تقلب، بازشناسی و استفاده از راهها و تکنیک های پیشگیرانه نیست. بهترین شیوه، بازنگری و تغییر شیوه های ارزشیابی آموزشی است. شیوه های نوین ارزشیابی آموزشی بجای سنجش معلومات شناختی و دانشی، ظرفيت سازی ذهنی خلاقانه و تمرین مسئولیت پذیری دانشجو را هدف قرار می دهد. مساله یابی و مساله گشایی، بازسازي تجارب يك واقعه تاريخي، تحلیل و فراتحلیل حوادث روز، تبيين و فراتحلیل علل وقوع حوادث تاريخي، خلق و نگارش داستان و روایت علمی، گزارش تحليلي از اخبار و حوادث روزانه محلي و بين‌المللي، تحليل تغييرات و تحولات محيطي، فراترکیب توانايي‌ها، مهارت‌ها و تجارب جمعی و مسائلی از این قبیل را باید مبنای فرایند ارزشیابی قرار دهیم.
 
6. مَخلص کلام اینکه، ارزشیابی آموزشی، سنجش و اندازه گیری حجم ذهن های خالیِ پر شده از معلومات نیست. آموزش در دنیای امروزی باید در راستای ایجاد ظرفیت و توانش تغییر در پنداشت، رفتار و کنش یادگیرنده باشد! بدین خاطر است که یونسکو، باسواد را کسی می داند که از خوانده ها و دانسته های خود برای «تغییر» در زندگی بهره گیرد. چنانچه این تعریف و برداشت را قبول داشته باشیم، آیا ارزشیابی آموزشی موجود در دانشگاههای ما مستلزم بازاندیشی و بازنگری نیست؟!

* عضو هیات علمی گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی