آزمون جامع! مناسک مانع!

آموزش عالی به جای فرایندمحوری به مناسک زدگی گرفتار آمده است. مناسک زدگی به قدری فرایندهای یاددهی-یادگیری را به حاشیه برده است که امر تربیت آکادمیک و تئوری پردازی های اصیل دانشگاهی، اگر نگوییم محال، به مناسکی عادتی و کم اثر تبدیل شده است. در آموزش عالی ایران مناسک آموزشی و علمی متعددی را تجربه و اجرا می کنیم. یکی از مناسکی که به طور سنتی به سندرم سیاست آموزشی ما تبدیل شده است، اجرای ناسازگون «آزمون جامع» است. آزمون جامع یکی از سنت های قدیمی آموزش دانشگاهی در سیستم آموزش عالی آمریکای شمالی (آمریکا و کانادا) بوده است. با وجود این، بسیاری از دانشگاه ها از سایر کشورها از مناطق مختلف جهان این سنت را تبعیت و تجربه کرده اند. آزمون جامع ابتدائا «متن-محور» بود و منطق آن اثبات صلاحیت آموزشی و تسلط معلوماتی دانشجوی دکتری بر متون آموزشی تخصصی برای انتقال به دوره بعدی بود. در حقیقت، آزمون جامع، سنجه ای برای انتقال از یک مرحله تحصیلی یعنی دانشجوی دکتری بودن (PhD Student) به مرحله دیگری به نام کاندیدتوری دکتری بودن (PhD Candidate) است.

از دهه هشتاد قرن گذشته، بویژه از زمانی که دانشگاه های پژوهشی از گسترش فراگیری برخوردار شدند، آزمون جامع به تدریج جهت گیری متفاوتی گرفت، «فعالیت-محور» شد و از رویکرد «اطلاعات سنجی» به «شایسته سنجی» تغییر جهت داد. منطق آزمون جامع در جهت گیری های جدید، اثبات تسلط معلوماتی و انباشت اطلاعاتی دانشجو بر متون آموزشی نیست؛ بلکه نشانگر شایستگی های «پژوهشی» و اثبات دانش «روشی» وی برای طراحی و اجرای یک پژوهش علمی در مقیاس کاندیداتوری دکتری بود. به عبارتی، امروزه اگرچه آزمون جامع در دانشگاه ها و کشورهای مختلف به شکل ها و سبک های مختلف اجرا می شود، هدف مشترک آنها که به «ارزشیابی جامع» تغییر جهت داده اند، اثبات این نکته است که دانشجوی دکتری شایستگی انجام یک پژوهش علمی اصیل، صلاحیت ورود به دنیای پژوهشگری و در نهایت نگارش یک گزارش پژوهشی در قالب «رساله» را با رعایت موازین «اخلاق در پژوهش» دارد. به اعتباری، امروزه وجه «پژوهشی» و «روشی» آزمون جامع بر بعد «معلوماتی» و «اطلاعاتی» آن می چربد.

حال پرسش این است، آیا آزمون جامعی که ما هم اکنون در دانشگاه های کشور شاهد هستیم، به معنای واقعی کلمه شایستگی های «پژوهشی» و دانش «روشی» دانشجویان دکتری را برای ورود به دنیای پژوهشگری می سنجد؟! پاسخ صریح این نوشتار این است که آزمون جامع کنونی ما به معنی واقعی کلمه «ارزشیابی جامع» نیست؛ در عوض، مناسکی است مانع که نه تنها در اثبات توانمندی دانشجویان دکتری در زمینه پژوهش و نگارش علمی کم و کاستی های زیادی دارد، بلکه منشا چالش های قابل اعتنایی برای تربیت دانشگاهی و شایسته سنجی دانشجویان دکتری است.

اولین مسئله آزمون جامع کنونی «تناقض کارکردی» آن است. فرایند و رویکرد آزمون جامع در دانشگاه های ما متن-محور و اطلاعات سنجی است؛ اما چشم انداز سیاستی و رویکرد آکادمیک دانشگاه های ما پژوهش-محور و دانش-سنجی است. در این معنا، آزمون جامعی که متن-محور یا مبتنی بر انباشت معلومات است، سرند مناسبی برای غربالگری تسلط پژوهشی و روشی دانشجویان دکتری در تراز دانشگاه پژوهشی نیست. دومین چالشی که از قِبل آزمون جامع متوجه دانشجویان است، فشارهای روان-شناختی ناخواسته ای است که به بار می آورد. تمرین مکرر محفوظات و فرمول های بی روح، دلهره های های الکی و تشویش خاطرهای بی اساس ناشی از آزمون جامع، نشاط دوره دانشجویی و انگیزه های کاوشگری آکادمیک را از دانشجویان سلب نموده است. آزمون جامع با رویکرد موجود دانشجویان را از منظر اکتشافگری علمی و تولید محصولات دانشی اصیل خسته و بی انگیزه می کند. به عبارتی، آسیب حداقلی دانشجویان از آزمون جامع و تمرین مکرر محفوظات و معلومات، ذایل شدن انرژی روانی و سرمایه فکری و زوال ظرفیت های ذهنی دانشجویان برای مسئله یابی، مسئله گشایی و ظهور و بروز خلاقیت های علمی و تولید دانش های اصیل است.

سومین چالشی که متوجه آزمون جامع کنونی است، ناکارآمدی در سودمندی و کاربردی نبودن آن از منظر یاددهی-یادگیری است. آزمون جامع کنونی به غیر از تمرین محفوظات، تقویت اطلاعات و تکرار مکرر معلومات پیشین، دستاورد آموزشی و یادگیری زایشی یا مهارتی جدیدی برای دانشجویان دکتری ندارد. دانشجویی که درسی را در دوره کارشناسی و جزئیات آن را در دو دوره ارشد و دکتری گذرانده است و چندین و چندبار امتحان میان ترم و پایان ترم و کنکورهای ارشد و دکتری داده است، چرا و به چه جرمی می باید برای درس همسان و یکسان و همتراز برای چندمین بار آزمون پس دهد. نقل این داستان شنیدنی است که یکی از دانشجویان دکتری با تجربه و معدل بالای ما که درسی را سه دوره تحصیلی (کارشناسی، ارشد و دکتری) خوانده و پاس کرده است و به عنوان مدرس، همان درس را چندین ترم در دانشگاه های دولتی و غیردولتی تدریس کرده است، ولی قادر به کسب نمره لازم برای گذراندن آزمون جامع نبوده است؛ این مسئله نشانگر این واقعیت است که کارآیی و اثربخشی آزمون جامع با وضعیت موجود دچار تردید اساسی است!

چهارمین چالش عمده آزمون جامع کنونی، ذایل شدن کیفیت رساله است. فشردگی زمانی دوره دکتری و هدر رفتن بخشی از آن در فرایند آزمون جامع، دانشجوی دکتری ما را با فرسایش کیفیت علمی رساله مواجه می سازد. دانشجویان ما برای فرار از تحمیل سنوات و جرایم مادی و معنوی ناشی از آن، گرفتار دستپاچگی در گردآوری داده ها و دفاع فست فودی رساله خود می شوند. دانشجویان ما حداقل شش ماه و بعضا دو ترم تحصیلی کامل (یعنی یکسال تحصیلی باارزش)، سرمایه عمر آکادمیک و زمان گران بهای خود را در برنامه ای مصروف می دارند که هیچ عایدی را در فرایند کار تحقیقاتی آنها و دفاع از رساله های ناب و اصیل حاصل نمی کنند. به علاوه، موکول کردن بند ناف آزمون جامع به قیچی تیز نمره آزمون زبان، حکایتی عجیب و غمنامه ای عُظمی است که پاره گفتاری دیگر را می طلبد. بدون شک، چالش ها، هزینه ها و آسیب های دیگری را نیز می توان براین مناسک مانع (تو بخوان آزمون جامع) افزود که باید حدیث مفصل علیحده ای بر این مجمل نوشت!

روش های جایگزین آزمون جامع در جهان آموزش عالی نه تنها کم نیستند؛ بلکه گوناگونند. به رغم تنوعی که در ساختار و فرایند آزمون جامع در دانشگاه های جهان و در دپارتمان ها و رشته های مختلف وجود دارد، نقل تجربه شخصی نگارنده در زمان دانشجویی در کانادا احتمالاً خالی از لطف نباشد. ما دانشجویان دکتری، پس از گذراندن واحدهای درسی در چهار ترم متوالی، برای پاس کردن ارزشیابی جامع (CompEx) یک ترم فرصت داشتیم که ایده علمی یا مسئله پژوهشی خود را بر اساس تجربه یادگیری ترم های گذشته در قالب دو مقاله علمی توسعه دهیم. مقاله اول، می بایست روی مباحث نظری و معرفت شناختی ایده علمی یا موضوع پژوهشی متمرکز می بود. در این مقاله، باید دانش و یادگیری های نظری و معرفتی چهار ترم گذشته را در قالب مبانی نظری یک ایده پژوهشی یا موضوع رساله خود بکار می گرفتیم. در حقیقت، خروجی مقاله اول، ناخواسته و عملاً، توسعه چهارچوب نظری و مبانی معرفتی رساله دوره دکتری بود.

مقاله دوم، می بایست روی مباحث روش شناختی (و رعایت اخلاق در پژوهش) بویژه از منظر ارزشیابی شایستگی دانشجو در زمینه دانش روشی و نگارش علمی یک رساله دکتری متمرکز می بود. این مقاله هم باید بر اساس متون و منابع روش شناختی توسعه می یافت که در طول ترم های گذشته با چهار استاد روش تحقیق گذرانده بودیم. هر دو مقاله را باید همزمان به پایان می رساندیم و تحویل دپارتمان آموزشی می دادیم. رئیس دپارتمان سه داور را برای ارزشیابی هر مقاله انتخاب می کرد که استاد مشاور آموزشی (Academic Advisor)  -و نه الزاماً استاد راهنما (Supervisor) یا استاد مشاور (Co-supervisor)- یکی از آن سه داور بود. نتیجه ارزشیابی طی دو هفته باید از سوی داوران اعلام می شد؛ خروجی فرایند داوری، قبول (Pass) یا رد (Fail) بود. واقعاً هم رد یا قبول بود! تعارف نبود! امر فانتزی در کار نبود! به عبارتی، این همه تعارفات جامعی که در آزمون جامع در دانشگاه های ما مالوف است و دانشجوی ما می بایست با لطایف الحیلی از پل صراط رساله نگاری عبور کند، خبری نبود. نقل این نکته، شاید خالی از لطف نباشد که از بین 17 دانشجوی دکتری ورودی همسال در رشته ها و گرایش های مختلف دانشکده، هشت نفر هیچگاه به خط پایان نرسیدند؛ یا در آزمون جامع رد شدند؛ یا به خاطر پایین بودن معدل اِسکالرشیپ خودشان را از دست دادند؛ یا به دلایل شخصی از دفاع تز خود بازماندند و یا به دلیل کیفیت پایین کار مدرک کارشناسی ارشد دیگری نصیبشان شد!

تحقیقاً، انتظار وجود یک نسخه جامع و همه جا مطلوب از آزمون جامع برای همه رشته ها و دانشکده ها واقع بینانه نیست. این امر مستلزم اتخاذ یک رویکرد مطالعاتی و سیاستی همه جانبه توسط دانشگاه ها است. آزمون جامع کنونی عاری از هرگونه مزیت آموزشی-پژوهشی و یا فضیلت یاددهی-یادگیری است. پیشنهاد و راهکار سیاستی این پاره گفتار، بازاندیشی و تغییر هدف و فرایند مناسک آزمون جامع براساس فرایند چهارگانه ذیل است. در مرحله اول، آسیب شناسی انتقادی آزمون جامع ضروری است. در مرحله دوم، بنچمارکینگ، مطالعه تطبیقی و شناسایی تجارب و روندهای داخلی و بین المللی آزمون جامع لازم است. مرحله سوم، افق های وضعیت مطلوب و انتخاب مدل یا ترکیبی از مدل های مطلوب و موفق نیاز است. در مرحله چهارم، به سیاستگذاری اجرایی آزمون جامع نیاز مبرم داریم. البته انجام این مراحل الزاماً در طول هم قرار ندارند؛ می توانند در راستا و در کنار هم انجام شوند تا از منظر سیاستگذاری هزینه زمانی کمتری متحمل شویم.

در هر صورت، «آزمون جامع» با وصف کنونی، به معنای واقعی «ارزشیابی جامع» نیست. منطق و سیاست های اجرایی این آزمون نیازمند بازاندیشی و بازنگاری جدی است. سیاست های اجرایی یا رویه های موجود وحی منزل نیستند. در بهترین حالت، ارزش اعتباری دارند. وقتی برنامه یا سیاستی درست کار نمی کند؛ و یا عاری از پشتوانه علمی است و یا فاقد رضایت اجتماع علمی و عمومی است؛ توجیه منطقی برای وفاداری اجرایی یا حمایت سیاستی از آن عاقلانه نیست. هنگامی که نهاد آکادمیک گرفتار مناسک زدگی شود، تعهد آکادمیک و کُنشگری اجتماع علمی به حاشیه می رود. جسارت خود انتقادی و بازاندیشی سیاست ها و رویه های جاری لطف و محبتی است خدادادی برای بهبودی و پیشرفت. در غالب امور، این لطف و مرحمت را دست کم می گیریم. واقف هستم که برای رونق بخشی و بازشکوفایی آموزش عالی کشور منطقی و معقول نیست بی گدار و یک شبه همه چیز را بازنگری و یا متحول سازیم! بناهای بزرگ و قصرهای باشکوه با خشت های کوچک و (ظاهرا) کم بها آغاز می شوند! قدم های کوچک همواره نویدبخش سر منزل های مقصودند! با گام های کوچک اما مصمم تحول و شکوفایی آموزش عالی را در تراز بین المللی آغاز کنیم! به امید آن روز!