جمعه ۰۲ آذر ۱۴۰۳ Friday, 22 November 2024
رئیس قطب علمی بومی‌سازی برنامۀ درسی دانشگاه علامه طباطبائی گفت: بازنگری در برنامه‌های درسی و نیل به برنامۀ درسی بومی نیازمند بازنگری در بنیادهای فلسفی برنامه ریزی درسی است.
به گزارش عطنا و به نقل از مهر، اولین همایش ملی چیستی و چگونگی بومی‌سازی برنامۀ درسی، ۳خرداد ۱۳۹۵ در دانشگاه علامه طباطبایی برگزار شد. به این بهانه، با حسن ملکی، گفت‌وگو کرده‌ایم تا چیستی مفهوم بومی‌سازی و چگونگی این فرایند را بازخوانی کنیم. ملکی، استاد رشتۀ برنامه‌ریزی درسی، دبیر علمی همایش و رئیس قطب علمی بومی‌سازی برنامۀدرسی دانشگاه علامه طباطبایی است. وی همچنین معاونت فرهنگی این دانشگاه را نیز بر عهده دارد؛
*شما در مقالۀ مبانی فلسفی بومی‌سازی برنامۀدرسی اشاره کردید که مفهوم برنامۀ درسی را در معنای مرسوم و فنی کلمه به‌کار نمی‌برید. به‌دلیل این‌که از لغزشگاه اشتراک لفظی دور بمانیم، معنایی که از برنامۀ درسی مراد می‌کنید را شرح دهید تا درگاه گفت‌وگو شکل بگیرد.
برنامۀ درسی در یک تعریف علمی کلی و موجه عبارت است از: طرح تربیت؛ یعنی برای تربیت رسمی و نه تربیت غیررسمی، نقشۀ راه طراحی کنیم و در آن، هدف‌های تربیت، مفاد و محتوای تربیت، روش‌ها و شیوه‌های ارزشیابی، مختصات فضای تربیت، نیازمندی‌ها و صلاحیت‌های مربی، زمان و مکان و ابزار مناسب را روشن سازیم و در یک طرح منسجم بیان کنیم.
اگر برنامۀ درسی را برنامۀ تربیتی در نظر بگیریم، می‌توان گفت برنامۀ درسی، نقشۀ پرورش فطرت است؛ برنامۀ درسی در این نگاه، به‌معنای طرح به‌فعلیت‌رساندن قابلیت‌های فطری انسان است. ما اعتقاد داریم کودک دارای سرشتی خاص به‌نام فطرت است و برنامۀ درسی به‌عنوان طرح تربیت، باید بتواند این قابلیت‌های فطری را از قوه به فعل دربیاورد.
اگر برنامه‌های درسی ما در جمهوری اسلامی ایران، فراگیران را تنها در دانش‌افزایی و مهارت‌آموزی رشد دهد اما در به‌فعلیت‌رساندن تمام ظرفیت‌ها و گرایش‌های فطری آن‌ها، توفیق لازم را به‌دست نیاوردند، جای مناقشه و نقد دارد؛ باید در چنین برنامه‌هایی بازبینی کرد و آن‌ها را از نو ساخت. مهارت‌افزایی و دانش‌آفزایی، بی‌گمان لازم است و کسی منکر فایده و ضرورت این دو نیست؛ سخن بر سر جامعیت و اصالت برنامۀ درسی است.
مأموریت نظام تربیتی کشور نباید این قدر فروکاسته شود که به مهارت‌آموزی بسنده کند و از شخصیت‌پروری بازماند. نباید فراموش کنیم که در فرایند تربیت، یک هدف غایی داریم و برنامۀ درسی باید آرام‌آرام فرد را به آن غایت نزدیک کند و بستر را برای حرکت آگاهانه و ارادی او مهیا سازد.
*با مرور ادبیات رشتۀ برنامه‌ریزی درسی، کم‌وبیش می‌توان گفت در تلقی رایج از مفهوم برنامۀ درسی، سویه‌های آموزشی بیش از سویه‌های پرورشی است اما در بازتعریف شما از این مفهوم، گویا بین طرح‌وارۀ پرورش و برنامۀآموزش هم‌پوشانی شکل می‌گیرد.
همین‌طور است؛ من اصالت و محوریت را به پرورش می‌دهم، افراد باید پرورش یابند و در مسیر پرورش‌یافتن به آموزش‌دیدن نیز احتیاج دارند. آموزش باید در جهت پرورش باشد و آن‌ها را به هدف غایی تربیت نزدیک کند. در محمل آموزش است که می‌توانیم افراد را بپرورانیم.
آیا معنای این حرف این است که آموزش فقط در حکم مقدمۀ پرورش است و تنها، جایگاه وسیله دارد؟ خیر؛ بااین‌که بخش چشمگیری از آموزش چنین کارکردی دارد و بیش از این نیست اما همۀ آموزش چنین چیزی نیست و نمی‌شود به بخش‌هایی از آموزش به‌دیدۀ وسیله نگریست. بخشی از آموزش، موضوعیت دارد و نه طریقیت و جداسازی این‌ها نیازمند خبرگی و کارشناسی است.
برنامه‌ریز درسی باید اهداف فرایند پرورش را به‌درستی بشناسد و بتواند تمییز دهد کدام دسته از اهداف و مفاد آموزش، وسیلۀ پرورش است و کدام بخش از آموزش، ارزش مستقل دارد و وسیله نیست. باید با یک نگاه موشکافانه و ژرف‌بینانه دریابیم اهداف پرورش کدام است و برای رسیدن به آن اهداف، چه آموزش‌هایی لازم است. باید روشن کرد کدام آموزش‌ها وسیله‌ای بیش نیست و کدام آموزش‌ها، به‌خودی‌خود ارزش‌مند است.
پس باید هوشیار بود و دانست که همیشه و در هر موقعیتی، آموزش نسبت به پرورش، در جایگاه وسیله نمی‌نشیند؛ هرچند در بسیاری از امور، این چنین است. شما در فرایند پرورش، به آموزش نیاز دارید اما شماری از آموزش‌ها در این میان وجود دارد که بیش از مقدمه نقش ایفا می‌کند، اصالت دارند و موضوعیت می‌یابند. هر چند پاسخ به این سؤال که نسبت آموزش با پرورش بر اساس فلسفۀ تربیتی ما چگونه باید باشد، نیازمند یک هندسۀ متوازن است اما در کل می‌توان اشاره کرد آموزش در نسبت با پرورش هم طریقیت و هم موضوعیت دارد.
*تعریف شما از برنامۀ درسی با معنایی که از مفهوم تربیت در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش ارائه می‌شود، مشابهت دارد. سند، دوگانۀ آموزش و پرورش را از بین می‌برد؛ یعنی آموزش را از لوازم پرورش می‌ببیند و پرورش را دربردارندۀ آموزش می‌انگارد و پافشاری می‌کند نباید این امر یگانه را دوگانه پنداشت.
مأموریت اصلی نظام‌های تربیت دینی، رشد شخصیت و ارزش‌های انسانی در وجود افراد است؛ بنابراین پرورش در قیاس با آموزش اصالت می‌یابد. نمی‌گویم آموزش بی‌ارزش است اما نباید در ارزش‌گذاری وسیله و هدف اشتباه کنیم. باید مراقب باشیم و مرتکب این اشتباه نشویم؛ نباید فرایند پرورش را به‌گونه‌ای برنامه‌ریزی کرد و پیش برد که وسیله جای هدف را بگیرد. این اشتباه، آموزش‌وپرورش را با بحران روبه‌رو می‌کند. هدف، هدف است و وسیله، وسیله؛ باید اصل و فرع را روشن کرد و مراقب بود فرع به جای اصل ننشیند.
پرورش در قیاس با آموزش اصالت دارد و آن‌چه برنامه‌های درسی ما را از دیگر برنامه‌های درسی جدا می‌کند، همین نوع نگاه به پرورش است. روشن است که باید از دانش و تجربه‌های جهانی بهره برد اما نباید فراموش کرد که ما باید نقشۀ راه خود را برای نظام آموزش‌وپرورش رسم کنیم. تجربۀ دیگران را باید به‌کار گرفت اما نقشۀ راه را نباید از آن‌ها بگیریم؛ یعنی باید الگو و برنامۀ درسی مناسب با امکان‌ها و نیازها و اهداف خود را طراحی کنیم.
ما هر چه‌قدر در این کار اهمال بورزیم و درجا بزنیم، به‌همان‌اندازه، در تربیت دچار پس رفت خواهیم شد ولی چون این واپس‌روی نامرئی است و خودش را زود نشان نمی‌دهد، کسی صدایش در نمی‌آید. اگر بیدار نباشیم و بومی‌سازی برنامۀ درسی را تبدیل به یک حرکت ریشه‌دار و و فراگیر نکنیم، مقهور نظریه‌ها و الگوهای ترجمه‌ای ناکارآمد می‌مانیم؛ ما باید دین و فلسفه خود را بشناسیم، باید از تاریخ و فرهنگ خود آگاه باشیم و فلسفه تربیتی خود را سامان دهیم و بر اساس این فلسفه، فرایند تربیت را برنامه‌ریزی کنیم. در برنامه‌ریزی درسی باید به خود برگردیم اما نباید دچار درخودماندگی شویم. هر چند نیاز است از تجربه‌های دیگران بیاموزیم و بهره ببریم اما در نهایت باید خود را بیابیم و نیاز خود را پاسخ دهیم.
*بوم‌گرایی یک مفهوم تفسیرپذیر است و به ابهام‌زدایی نیاز دارد، خواهش می‌کنم مفهوم بومی‌سازی در برنامه درسی را شرح دهید.
این واژه را در دو مقام به‌کار می‌برم؛ ۱. بومی‌سازی نظریه‌ها و الگوهای برنامۀ درسی؛ ۲. تولید علم بومی در برنامۀ درسی.
در بومی‌سازی برنامۀ درسی فارغ از این که برنامۀ درسی از جانب کدام نظریه‌پرداز تولید شده است، باید بکوشیم نظریه‌های موجود را بسنجیم و ببینیم کدام یک یا کدام نوع از آن‌ها موجه‌تر است و با شرایط ما هماهنگی بیشتری دارد. چنین نظریه‌ای را باید فرابگیریم و در جامعه به‌کار ببندیم؛ یعنی در مواجهه با مسائل و نیاز های بومی خود اجرا کنیم و سپس محک بزنیم که چه میزان کارآمد است. باید از واقعیت بازخورد بگیریم و یک گزارش معتبر از بازتاب واقعیت‌ها به‌دست آوریم.
در مرحلۀ بعد بایدآن‌چه را از بوم، بازخورد گرفتیم در نظریه تزریق و آن را بازسازی کنیم. تغییراتی که در نظریه انجام شده، انعکاس واقعیت در نظریه است که البته نیازمند ارزیابی دقیق و پژوهش روشمند است. درنتیجه، بومی‌سازی در گرو بازسازی است و هرکه نتواند بازسازی کند اما از بومی‌سازی حرف بزند، ساده‌انگار و قشری‌نگر است.
*پس بومی‌سازی، درچالش باگرته‌برداری است.
درست است؛ به‌عبارت دیگر، بومی‌سازی یعنی هماهنگ‌کردن یک نظریه یا الگو با شرایط امروز ما در این‌جا. هر چند باید اشاره کرد بومی‌سازی راهکاری اساسی نیست و هر گره‌ای را باز نمی‌کند، باید افق‌گشایی کنیم و تلاش اصلی خود را در راه تولید علم بومی به‌کار ببندیم؛ تولید علم بومی در واقع نوسازی علم است، نه بومی‌سازی علم.
ما در یک زیست‌بوم، با یک تاریخ و فرهنگ و فلسفۀ معینی روبه‌رو هستیم. هر زیست‌بوم، نیازها و خواسته‌های خود را دارد و این مسائل نیز در سایۀ ارزش‌ها و هنجارهای ویژه‌ای پاسخ می‌یابد. اگر یک برنامۀ درسی متناسب با شرایط همان زیست‌بوم تولید کردیم، می‌شود تولید علم بومی؛ یعنی از یک نظریۀ موجود که در زیست‌بوم دیگری ریشه دارد، شروع نکردیم؛ بلکه از شرایط بومی خود آغاز و نظریه‌پردازی کردیم. من در تحول و ارتقای رشتۀ برنامه‌ریزی درسی بیشتر طالب این نگاه هستم و باور دارم باید علم اسلامی و ایرانی تولید کنیم.
بر مبنای هر فلسفه‌ای، می‌توانیم بنایی نو بسازیم؛ چراکه هر فلسفه‌ای، فلسفۀ تربیتی خاصی را به‌دنبال دارد؛ برای مثال ایده‌آلیسم به یک فلسفۀ تربیتی منتهی می‌شود و رئالیسم به یک فلسفۀ تربیتی دیگر. هر کدام از این فلسفه‌ها به یک برنامۀ درسی خاص منتهی می‌شود. خوب ما هم در سایۀ فلسفۀ اسلامی این امکان را داریم که از یک برنامۀ درسی ویژه و متمایز سخن بگوییم.
*در نگاه شما اگر در مبنا بازنگری کنیم، بنای ما هم بازسازی می‌شود؛ پس راهکار شما برای بازسازی برنامۀ درسی این است که در بنیادهای فلسفی برنامه‌ریزی درسی بازبینی کنیم؟
ادبیات مرسوم این رشته در بخش مبانی برنامه‌ریزی درسی چند نوع مبنا را موازی یکدیگر رسم می‌کند: مبانی فلسفی، تاریخی، اجتماعی، سیاسی، حقوقی، روان‌شناختی و... ولی بنده باور دارم مبانی فلسفی هم‌تراز و در ردیف دیگر مبانی نیست؛ بلکه صدرنشین و بالاتر از سایر مبناها است. در واقع سایر مبانی، خودشان مبنایی دارند که مبانی فلسفی است؛ چرا که سوالاتی که فلسفه پاسخ می‌گوید، ریشه‌ای‌تر از سوالاتی است که سایر مبانی به آن‌ها می‌پردازند.
به تعبیر آیت‌الله جوادی آملی فلسفه، امام علوم انسانی است؛ یعنی هر یک از علوم انسانی، ریشۀ فلسفی دارند. با وجود این ناهم‌ترازی، آیا مبانی فلسفی را باید هم‌ردیف دیگر مبانی بدانیم؟ اگر این کار را انجام دهیم، مبانی فلسفی را از جایگاهش به زیر کشیده‌ایم و این‌چنین فروکاستن فلسفه، پیامدهای منفی‌ای دارد. برای نمونه ما به دلیل این که از بنیاد و ریشه‌های فلسفی خود دور شدیم، به سمت سکولاریسم حرکت کردیم. به هر میزان که از هویت و بنیان خود دور شویم به یک جامعه سکولار نزدیک می‌شویم؛ جامعه‌ای که دین به گوشه‌ای می‌خزد و کاری با علم و سیاست و اقتصاد و هنر و تربیت ندارد.
برای بازسازی برنامه‌های درسی باید به مبنای این برنامه‌ها بازگشت و در لایۀ مبانی نیز باید توجه داشت که مبانی فلسفی در ردیف دیگر مبانی نیست و مبنای سایر مبانی است؛ یعنی مبانی فلسفی، مبانی لایۀ زیرین است و سایر مبانی در لایه‌های روبنایی‌تر قرار دارد. اگر این قاعده را پذیرفتیم که جهت‌دهی اصلی برنامۀ درسی با فلسفه است، پس برای بازنگری در برنامه‌های درسی و نیل به برنامۀ درسی بومی باید به بنیادهای فلسفی برنامه‌ریزی درسی حساسیت ویژه‌ای نشان داد.
*با توجه به این که در نگاه شما، برای بومی‌سازی برنامۀ درسی باید به پیوند میان فلسفه و برنامۀ درسی نگریست، میان این دو چه نسبتی می‌بینید؟
فلسفه با برنامۀ درسی به چهار صورت پیوند برقرار می‌کند و بر آن اثر می‌گذارد: ۱. فلسفۀ برنامۀ درسی؛ ۲. فلسفه در مقام مبنای برنامۀ درسی؛ ۳. فلسفه به‌منزلۀ پالایندۀ برنامۀ درسی؛ ۴.فلسفه به‌عنوان روش در برنامۀ درسی.
فلسفۀ برنامۀ درسی یکی از مصادیق فلسفۀ مضاف است. فلسفه‌های مضاف در اصل یک مأموریت مشترک دارند و می‌خواهند ماهیت‌نگری کنند؛ یعنی ماهیت‌نگری، هستۀ مرکزی همۀ فلسفه‌های مضاف است. فلسفۀ برنامۀ درسی با یک نگاه عمیق به‌دنبال پاسخ به این سؤال است که برنامۀ درسی چیست و چه غایت و ماهیتی دارد؟ یکی دیگر از مؤلفه‌هایی که در فلسفۀ برنامۀ درسی باید تبیین شود، کارکرد و جایگاه برنامۀ درسی است؛ یعنی گمان نکنیم که تدوین برنامۀ درسی برای ما هدف است و فقط برنامۀ‌درسی‌آرایی کنیم!
ازسوی دیگر اگر برنامۀ درسی را وسیله انگاشتیم، باید پاسخ دهیم که وسیله برای نیل به کدام هدف است؟ این‌جاست که وارد هدف‌گذاری و سنجش اعتبار اهداف برنامۀ درسی می‌شویم. پس ما در فلسفۀ برنامۀ درسی، غایت و ماهیت برنامۀ درسی را می‌شناسیم تا در برنامه‌ریزی درسی، موجه و کارآمد پیش رویم.
در نسبت دوم که پیشتر به آن اشاره کردیم، برنامۀ درسی به‌منزلۀ یک بنا است و فلسفه در مقام مبنای آن قرار دارد. در این نگاه، مابه‌ازای هر فلسفه، یک برنامۀ درسی صورت‌بندی می‌شود؛ یعنی بخشی از ارکان و عناصر برنامۀ درسی را به‌عنوان یک سری پرسش، پیش روی نظام فلسفی می‌گذاریم تا از آن فلسفه پاسخ بگیریم. هرکدام از فلسفه‌ها به یک برنامۀ درسی معینی منتهی می‌شود. در این نسبت، باید پاسخ دهیم که ریشه‌های فلسفی هر برنامۀ درسی چیست؟ و یک برنامۀ درسی از کدام منابع تغذیه می‌شود؟
برای مثال یک دیدگاه به‌نام بازسازی‌گرایی اجتماعی وجود دارد که در برنامه‌ریزی درسی از مسائل و چالش‌های اجتماعی فراتر نمی‌رود، مشکلات اجتماعی را مبنا قرار می‌دهد و برنامۀ درسی می‌سازد. این یک نگاه به برنامه‌ریزی درسی و سرچشمۀ برنامۀ درسی است اما برای هماهنگی و ارزیابی رهیافت‌ها در برنامه‌ریزی درسی، نیاز به معیار است تا به یک نظام منسجم رسید. این‌جاست که فلسفۀ پشتیبان برنامۀ درسی، اثرگذار و راهنما خواهد بود و به همین دلیل معتقدم فلسفه، مبنای اساسی و خاستگاه اولیه در برنامه‌ریزی درسی است. با پرتو و نوری که از فلسفه می‌گیریم باید جهت را بیاییم و وارد جامعه شویم تا دریابیم ماهیت و غایت جامعه چیست و چگونه باید با چالش‌ها و نیازهای جامعه روبه‌رو شد؟
در سومین نوع پیوند میان فلسفه و برنامۀ درسی، فلسفه به‌عنوان صافی قرار می‌گیرد. برای نمونه در حوزۀ برنامۀ درسی، صاحب‌نظری به‌نام رالف تایلر(Ralph Tyler) وجود دارد که به چنین رابطه‌ای باور دارد؛ یعنی در الگوی برنامه‌ریزی او، اهداف بر اساس نیازهای جامعه و یافته‌های علم مشخص می‌شود و برای این که از اعتبار این اهداف مطمئن شویم آن‌ها را با فلسفه پالایش می‌کنیم. در این نگاه، فلسفه نقش پالایش‌گر دارد نه منشاء و ریشه.
اگر شما فلسفه را غربال‌گری دانستید، آن را از جایگاه اصلی‌اش پایین آوردید. فلسفه صافی نیست، چتر است؛ یعنی به هرچه می‌نگریم از چشم‌انداز فلسفه نگاه می‌کنیم. این رویکرد که فلسفه را موازی دیگر مبانی قرار می‌دهد، دیدگاه ناروایی است و من آن را متناسب با غایت تربیت نمی‌دانم. نسبت فلسفه با برنامۀ درسی، نسبت مبنا با بناست که در نگاه افرادی چون تایلر نادیده می‌ماند.
در نسبت چهارم، فلسفه جایگاه روش در برنامۀ درسی را دارد. این نحو توجه به روش در برنامه‌ریزی درسی نیز بیشتر از دهان پیشرفت‌گرایان به‌گوش می‌رسد. در این نگاه باید فلسفیدن محور قرار بگیرد نه فلسفه؛ یعنی به مهارت و لوازم دانش‌اندوزی توجه می‌شود و نه دانش. این رویکرد بسیار از دیدگاه جان دیویی اثر پذیرفته و باور دارد برنامۀ درسی، چیزی جز زمینۀ بازسازی تجربه‌های کودک نیست. در نگاه او بزرگ‌سال نباید برای خردسال، اهداف پیشینی تعیین کند. این نگاه درواقع، سایه‌اندازی تندوتیز فرایند یادگیری برفرآورده یادگیری است؛ یعنی در برنامۀ درسی، دانش اندوخته اصل نیست؛ چراکه فرایند دانش‌اندوزی اصالت دارد.
*این همان رویکردی است که امروز به شکل دیگری در برنامۀ فلسفه برای کودکان بازسازی شده است؟
بله، برنامۀ فلسفه برای کودکان از ایده‌های پیشرفت‌گرایان اثر پذیرفته است و همان نگاه را تکرار می‌کند. ما در این برنامه با منطقی مشابه منطق پیشرفت‌گرایان روبه‌رو هستیم. در فلسفه برای کودکان، داستان، زمینه و روش فکرپروری است و ابزار و روش را جایگزین مفاد و محتوا می‌شود.
*در نگاه شما برنامۀ درسی در سایۀ فلسفه قرار می‌گیرد. منتقدان این رویکرد می‌گویند چنین الگویی در برنامه‌ریزی، برنامۀ درسی را برکنده از زمینه و بی‌توجه به امور انضمامی می‌کند چراکه فلسفه، فردزدایی می‌کند؛ یعنی به‌دنبال کل‌نگری است و سودای شمول‌پذیری دارد و همین ویژگی، فلسفه را در برابر زمان‌مندی و مکان‌داری امور، دچارکوررنگی می‌کند، درحالی که برنامۀ درسی باید روزآمد باشد تا کارآمد شود و توجه به نیازهای زمانه و ویژگی‌های زمینه از لوازم نیل به این دو رکن است.
اگر به اندازۀ کافی توجه کنیم و سهم هر چیزی را ادا کنیم، در برنامه‌ریزی دچار اشتباه‌های شکننده نمی‌شویم و این نقد وارد نیست. باید نسبت بین ثابت‌ها و متغیرها را به‌درستی تشخیص دهیم. امور ثابت یعنی آن بخشی از باورهای ما که ریشه در وحی و فطرت و سنت‌های الهی دارند. این‌ها تغییرپذیر نیست و گذر زمان و گشت مکان، این‌ها را تغییر نمی‌دهد. ممکن است نحوۀ مواجهه با آن‌ها را تغییر دهد اما خود آن‌ها را تغییر نمی‌دهد. ما باید ثابت و متغییر را توأمان بشناسیم تا از یک‌سو گرفتار جزم‌اندیشی نشویم و از سوی دیگر دچار بنیادگریزی و بی‌مبنایی نگردیم. یک تعبیری از امام‌علی(ع) است که می‌فرمایند: «لاتَقسِروااَولادَكُمعَلىآدابِكُم، فَاِنَّهُممَخلوقونَلِزَمانٍغَيرِزَمانِكُم»؛ یعنی با این که باید از اصول و امور ثابت مراقبت کرد، به اموری که ثبات ندارد نیز باید توجه داشت.
پس پاسخ اول به این سوال، تمایز ثابت از متغیر است. اگر فقط در امور ثابت متوقف بمانیم و امور متغییر را متوجه نشویم، دچار تنگ‌نظری و واپس‌گرایی می‌شویم و اگر فقط امور متغیر را ببینیم و به امور ثابت بی‌اعتنا باشیم دچار اباحه‌گری و اصول‌گریزی می‌شویم؛ پس هر یک منهای دیگری، ناکارا و برهم‌زنندۀ برنامۀ درسی مبتنی بر فطرت است.
پاسخ دوم جداسازی اصل و فرع است. باید مراقب بود تا اصل و فرع با یکدیگر جابه‌جا نشود و اگر چنین شود ما با چالش‌های بسیاری روبه‌رو خواهیم شد. اگر فرع جایگزین اصل شود، با توجه به این که شایستگی چنین جایگاهی را ندارد، بی‌شک خسارت به‌بار می‌آورد.
پاسخ سوم این که ما در برابر واقعیت‌های اجتماعی، نباید دچار دوربینی یا نزدیک‌بینی شویم، چرا که هر یک از این دو، ما را در بومی‌سازی برنامۀ درسی و تولید علم بومی ناکارآمد می‌کند. اگر دوربین باشیم، نیازها و واقعیت‌های درون‌مرزی را نمی‌بینیم و خطر هضم‌شدن در فضای برون‌مرزی وجود دارد و چنان‌چه ملت و دولتی در شرایط جهانی هضم و ازخودبیگانه شد، مرده است.
جهانی‌سازی برنامۀ درسی، واژه‌ای است که برخی از هم‌رشته‌ای‌های ما و پژوهشگران برنامۀ درسی به‌کار می‌برند و از نگاه من جای مناقشه دارد. معنای این مفهوم چیست؟ اگر منظور این است که برنامه‌های درسی را تا حدی و وابسته به قیدوبندهایی، با دگرگونی‌ها و رشد جهانی هماهنگ کنیم، توجیه دارد چراکه به‌معنای توجه به امور متغیر است و ایرادی ندارد ولی لفظ بین‌المللی‌سازی برنامۀ درسی، گسترۀ معنایی وسیع‌تری را پوشش می‌دهد و چیزی بیش از این را دنبال می‌کند؛ یعنی ما در برنامه‌های درسی محور را امور مشترک و هنجارهای مورد وفاق جهان قرار دهیم و آن‌چه که آن‌ها می‌پسندند را در برنامۀ درسی ملی بگنجانیم.
*و این نگاه، رنگ‌وبوی پیروی و دنباله‌روی دارد.
بله؛ ما با این باور که برخی ارزش‌ها، مشترک و فرامرزی است، مخالفتی نداریم. ایرادی هم ندارد ارزش‌های عام انسانی را مطلوب بدانیم و از آن‌ها دفاع کنیم اما در برنامه‌ریزی درسی، بخش عمدۀ این برنامه باید جوشیده و برگرفته از اندیشه و هنر و تاریخ و ارزش‌های خودمان باشد، باید در بوم ایران ریشه بدواند و در سایۀ اسلام قرار گیرد.
*و گویا منطق جهانی‌سازی نقطۀ مقابل منطق بومی‌سازی است؛ چراکه در بومی‌سازی دیگری را با خود همساز می‌کنیم اما در جهانی‌سازی خود را با دیگری هماهنگ می‌کنیم.
بله و این پیامدهای تربیتی فراوانی دارد؛ بنابراین اگر ما در نگاه به بوم دوربین باشیم، از داشته‌ها و نیازهای خودغافل می‌شویم و بومی‌سازی تهدید می‌شود و اگر در نگاه به بوم نزدیک‌بین باشیم و در داشته‌ها و مرزها و نیازهای خود محدود بمانیم، بهره‌گیری از یافته‌ها و تجربه‌های دیگران باچالش روبه‌رو می‌شود. در لغزش اول، دچار بوم‌گریزی و در لغزش دوم، گرفتار بوم‌زدگی می‌شویم.
*یکی از محورهای این همایش، پرسش از لوازم و فرایند بومی‌سازی برنامۀ درسی بود؛ از نگاه شما، بومی سازی برنامۀ درسی با چه روندی باید دنبال شود.
گام اول این است که در میان افرادی که اهداف و فرایند بومی‌سازی را دنبال می‌کنند، یک ادبیات مشترک حاکم شود، یک فهم درستی از چیستی و بایسته‌های بومی‌سازی پیدا شود. شکل‌گیری این ادبیات و فهم واحد و هم‌زبان‌شدن حرف اول را می‌زند.
در گام دوم بایدجامعۀ هدف برنامۀ درسی را هوشیار و بیدار کنیم. افراد و فراگیرانی که برنامۀ درسی برای آن‌ها اجرا می‌شود، باید بدانند بومی‌سازی چه ضرورتی دارد؟ خاستگاه و اهداف برنامه‌ای که بومی می‌شود، چه بوده است و چه مناسباتی با بوم آن‌ها برقرار می‌کند؟ زیرا اگر این ضرورت را مخاطب متوجه نشوند، برنامۀ درسی بومی‌سازی‌شده را پس می‌زند.
قدم سوم انتخاب الگوی یا نظریه‌ای است که می‌خواهیم بومی‌سازی کنیم. باید به دقت این برنامه را برگزید و در شرح معیارهای گزینش و توجیه این که چرا این برنامه را برگزیدیم نباید کلی‌گویی کرد. باید شفاف پاسخ گفت که چه چیز را می‌خواهیم بومی کنیم و چرا؟ آیا همۀ نظریاتی که در حوزۀ برنامۀ درسی وجود دارد، به یک اندازه قابلیت بومی‌شدن را دارند؟ خیر، این‌گونه نیست؛ پس ناچاریم دست به انتخاب بزنیم. نظریه و الگویی را باید انتخاب کرد که هماهنگی و شباهت بیشتری با بوم ما دارد.
در قدم دیگر باید به این سوال پاسخ دهیم که نظریۀ منتخب را می‌خواهیم با چه بخش از واقعیت‌های جامعه روبه‌رو کنیم و برای حل کدام مسائل یا پاسخ به کدام نیازها به‌کار بریم؟ باید نظریه و الگویی را که بناست بومی شود، ظرفیت‌سنجی کنیم. ممکن است نظریۀ برگزیده، نظریه‌ای متناسب با جامعه ما باشد اما آن نظریه فقط در این حد توان دارد که با بخشی خاصی از مسائل و با مختصات محدودی از بوم مواجه شود تا برای حل یا کاهش مشکلات آن بتواند کارگر افتد یا این ظرفیت را داشته باشد که از آن، رهیافت‌ها یا راه‌کارهای ویژه‌ای به‌دست آوریم؛ یعنی انتخاب نوع واقعیت‌ها و مسئله‌هایی که آن نظریه انتخاب‌شده می‌خواهد با آن مواجه شود، قدم بعدی است. درنتیجه فرایند بومی‌سازی، یک فرایند انتخاب‌گری مداوم است.
مرحله بعد این‌که ازکاربست آن نظریه در مواجهه با حل یک معضل یا رفع یک نیاز، بازخورد بگیریم و در قالب یک گزارش علمی مدون کنیم. باید روند و پیامدهای به‌کارگیری نظریه را توصیف علمی کرد و گفت این نظریه در چه مواردی پاسخگو بود و در کدام موارد پاسخگو نبود. در بخش‌هایی که جواب نداد، دلیل و علتش چه بود؟ این گزارش باید از عهده یک توصیف و تحلیل دقیق بربیاید. این گزارش علمی در واقع، ثبت واکنش‌ها و انعکاس واقعیت است.
مرحله دیگر این است که بازخوردهای بوم و انعکاس واقعیت را در دل آن نظریه تزریق و نظریه را بازسازی کنیم؛ یعنی ورودی این فرایند، یک نظریه غیربومی است و خروجی آن، بازسازی‌شده آن نظریه. کسی که می‌خواهد بومی‌سازی کند، باید انسان خبره و دانشمندی باشد؛ چراکه راهبری این فرایند، نیازمند تبحر علمی است. کسی که بومی‌سازی می‌کند باید یک نظریه‌پرداز باشد تا بتواند به‌درستی بوم و مسائلش را بشناسد، با نظریه‌ها و بنیادهای آن آشنا باشد و بتواند نظریه هماهنگ با بوم را از بین آن‌ها برگزیند، نظریه را به کار گیرد و بازخوردهای بوم را دریابد و درنهایت بتواند نظریه را بازسازی کند. باید بتواند تشخیص دهدکدام ارکان نظریه را تغییر دهد تا آن را از سازواری و انسجام نیندازد.
البته در انتها این را هم باید اضافه کنم که بومی‌سازی برنامه‌های درسی برای ما اصالت ندارد و در اولویت نیست، هرچند در مواردی ناگزیریم. آن چیزی که اصل است و باید به‌سوی آن پیش رفت، تولید علم بومی است و نه بومی‌سازی علم.
لینک کوتاه atna.atu.ac.ir/000Aif